RESUME
Diversity and Equity
(Cognitive models of defference, social
models of defference, and etc. (p.
47-58)
Zevenbergen, R., Dole, S.
&Wright,RJ. 2004. Teaching
Mathematics in Primary Schools. Australia: Allen
&Unwin
Oleh
Mustofa Arifin
BAB 4
KERAGAMAN DAN KEADILAN
Siswa memasuki kelas matematika dengan berbagai
latar belakang pengetahuan, pengalaman, dan disposisi yang berbeda. Perbedaan-perbedaan tersebut -yang timbul
sebelum mereka datang ke sekolah dan saat mereka di sekolah- menciptakan
pengenalan dan pengalaman belajar yang berbeda. Bagi beberapa siswa, pengalaman
mereka akan membantu mereka dalam pembelajaran matematika, karena ada banyak
pandangan lain yang diperlukan untuk mendukung pembelajaran mereka. Beberapa
guru akan melihat perbedaannya sebagai sesuatu yang bersifat biologis atau
bawaan pada siswa sedangkan yang lain akan melihat perbedaan seperti sesuatu
yang dibangun dan diverifikasi melalui praktik sekolah. Kedua posisi ekstrem
ini mewakili sifat atau pandangan yang berlawanan dari perdebatan paling abadi
dan mutlak dalam dunia pendidikan.
EKUITAS DAN KESETARAAN
Ketika mempertimbangkan bagaimana seseorang berurusan
dengan kelas yang beragam, ada dua posisi yang berbeda. Beberapa guru menganjurkan
pendekatan wherby setiap anak diperlakukan sama, karena
mereka menganggap ini adil. Yang lain menganjurkan sebuah pendekatan yang
mengakui perbedaannya terlihat pada awal sekolah dan dengan demikian, dalam
upaya untuk memperbaiki perbedaan ini, siswa perlu diperlakukan secara berbeda.
Ketika pertimbangan dibuat dari hasil yang berbeda untuk kelompok sasaran
ekuitas - misalnya, siswa pribumi - ideologi yang berbeda ikut bermain.
PANDANGAN BERKUALITAS
Asumsi 1 Penting agar semua siswa diberi kesempatan yang
adil untuk menyelesaikannya sehingga semua siswa diberi kesempatan yang sama.
Terserah kepada siswa untuk memilih pilihan mana yang mereka inginkan. Jika
mereka ingin sukses, kesempatan diberikan untuk mereka.
Asumsi 2 Wacana kesetaraan mengacu pada prinsip keadilan
dan pilihan.
EKUITAS PANDANGAN
Asumsi 1 Siswa yang kurang beruntung cenderung
berprestasi buruk di sekolah karena berbagai penyakit di rumah dan praktik
matematika sekolah yang tidak sesuai dengan kemampuan, keterampilan, dan disposisi
yang dibawa siswa ke sekolah.
Asumsi 2 Jika siswa yang kurang beruntung harus berhasil
dalam matematika, peluang yang berbeda perlu disediakan bagi mereka untuk
memperbaiki perbedaan pengalaman sekolah dan non-sekolah.
Asumsi 3 Wacana ekuitas mengacu pada prinsip keadilan dan perbedaan.
Dalam
mempertimbangkan dua pandangan yang sangat berbeda ini, menjadi jelas bahwa jika
siswa masuk sekolah dengan pengalaman belajar yang sangat berbeda - beberapa di
antaranya dikenali di sekolah yang lain – peluang keberhasilan mereka berbeda. Guru ekuitas cenderung menerapkan praktik mengajar dimana pengetahuan latar belakang siswa menjadi pusat kurikulum dan pengalaman belajar berbasis
di sekitar pengalaman tersebut sehingga pembelajaran dibangun dari sana.
Kurikulum sekolah akan disesuaikan dengan kebutuhan siswa namun dengan setiap harapan
yang akan dipelajari siswa-yaitu,
kurikulum tidak akan disiram.
Perbedaan Model kognitif
Model pembelajaran kognitif,
seperti konstruktivisme, mengenali, cara-cara yang berbeda pengalaman mengarahkan siswa untuk membangun makna
yang berbeda dari pekerjaan kelas. Konstruktivisme memungkinkan
guru melihat cara siswa membangun makna mereka sendiri sehingga ketika siswa
memasuki kelas, pengetahuan dan pengalaman mereka yang sudah ada dibingkai
dalam istilah kognitif. Pendekatan kognitif
murni dapat menimbulkan model menyalahkan korban dimana siswa yang gagal atau
berkinerja buruk dalam matematika terlihat sebagai persyaratan yang
bermasalah seperti motivasi rendah kemampuan, pertumbuhan inferior, tertunda
secara kognitif, dan sebagainya sering digunakan untuk menjelaskan mengapa
beberapa siswa tidak mengalami kemajuan. Diharapkan Dengan menempatkan
kesalahan pada siswa (atau keluarga mereka atau kelompok sebaya), guru tidak
banyak mengetahui hasil belajar.
Perbedaan
Model Sosial
Kurikulum
matematika sebagai konstruksi pengetahuan sosial, model perbedaan sosial
melihat kurikulum sebagai representasi beberapa pengetahuan dan pengucilan
orang lain. Di bawah model ini, ketika praktik mengajar dianggap bermasalah dan
berkontribusi terhadap kegagalan banyak siswa, guru dapat mengubah praktik
mereka untuk meningkatkan hasil belajar bagi semua siswa. Untuk mengubah
praktik, guru perlu mengenali perbedaan pada siswa, latar belakang dan orientasinya
terhadap sekolah dan matematika. Perbedaan sosial, budaya, gender, linguistik
dan geografis merupakan faktor penting dalam keberhasilan di sekolah. Model
sosial memperluas posisi ini, sekaligus mengenali faktor sosial yang berdampak
pada kesuksesan dalam matematika. Faktor sosial termasuk yang dibawa ke
lingkungan belajar oleh siswa dan lingkungan belajar itu sendiri Pembelajaran
matematika adalah kegiatan sosial dan karena itu memiliki peraturan khusus yang
tidak terucap. Akses terhadap aturan kelas matematika akan lebih mudah diakses
oleh beberapa siswa
Terlepas dari kelompok siswa dengan kecacatan intelektual, siswa yang paling
berisiko gagal dalam matematika (atau kurang berpengalaman) adalah mereka yang
berasal dari kelas pekerja (atau status sosioekonomirendah); siswa dari budaya pribumi; siswa yang bahasa pertamanya bukan bahasa Inggris;
siswa yang tinggal di daerah terpencil atau pedalaman/terisolasi; siswa penyandang cacat; dan kelompok gender (ini
terkait erat dengan variabel sebelumnya).
Keyakinan
guru
Keyakinan guru tentang peserta didik dan pembelajaran
memiliki dampak yang kuat terhadap hasil belajar. Kekuatan kepercayaan guru
sangat nyata dalam studi Pygmalion in the Classroom (Rosenthal dan Jacobsen, 1969) di mana siswa ditugaskan
secara acak dan ditempatkan di kelas yang baru. Guru percaya bahwa tanda itu adalah peringkat
akademis siswa. Studi ini menunjukkan bagaimana kepercayaan guru terhadap siswa
menciptakan harapan dan lingkungan belajar yang berbeda, yang pada gilirannya
menghasilkan hasil yang diharapkan. Implikasi dari pekerjaan ini adalah bahwa
ketika seorang guru percaya bahwa seorang siswa dapat mampu atau tidak mampu,
maka pengalaman belajar akan diberikan yang akan mengkonfirmasi harapan.
Baru-baru ini sebuah penelitian berskala besar di Inggris (Askew et al, 1997)
menunjukkan bahwa guru numeratif yang paling efektif adalah mereka yang percaya
bahwa semua siswa dapat belajar matematika.
Mitos Kemampuan
Mungkin salah satu praktik matematika yang paling
meresap yang tidak terbukti dalam bidang kurikulum lainnya didasarkan pada kepercayaan akan kemampuan. Guru
matematika lebih mungkin dibandingkan dengan bidang kurikulum lainnya untuk mendukung konsep pengelompokan kemampuan. Pada akhir tahun ajaran, tidak mengherankan, hasilnya cenderung memperkuat kemampuan pengelompokan yang
dilakukan, membuat para guru percaya bahwa pengelompokan semacam itu sesuai. Dalam sejumlah studi mutakhir tentang kemampuan mengelompokkan matematika di kerajaan AmerikaSerikat, Negara kesatuan dan Australia (boaler,
1997: boaler et al, 200: zevenbergen, 2001), beberapa temuan konsisten muncul:
·
Siswa di aliran tinggi paling
diuntungkan dengan memiliki guru yang
baik, terpapar kurikulum
yang luas dan mengikuti ujian dengan pengetahuan yang baik,
yang memungkinkan mereka berhasil dalam ujian.
·
Siswa di aliran rendah terkena tingkat kurikulum rendah, berada di kelas dengan masalah manajemen yang cukup besar: meliput konten minimal, mengikuti ujian dengan tingkat pengetahuan rendah dan hanya bias mendapatkan nilai rendah.
Ada
lingkungan belajar menghasilkan orientasi yang sangat berbeda terhadap matematika serta tingkat pencapaian yang
berbeda. Siswa dengan aliran tinggi lebih cenderung melaporkan sikap positif terhadap matematika dan niat untuk melanjutkan studi di daerah tersebut. Siswa di
aliran rendah melaporkan adanya frustrasi dengan matematika, yang berada
di luar jangkauan arus rendah karena organisasi (bukan keinginan mereka) dan ketidak sukaan untuk subjek ini. Hasil pembelajaran yang
berbeda ini dapat dilihat sebagai konsekuensi dari lingkungan belajar berdasarkan keyakinan akan kemampuan. Hasil akhir memperkuat kepercayaan guru
tentang kemampuan siswa dalam matematika sebenarnya, pertanyaan perlu diajukan tentang praktik mengajar dan peran mereka dalam pembangunan
'kemampuan'.
Perbedaan Home-school
Siswa dari latar belakang yang kurang beruntung secara sosial
telah ditemukan terkena praktik keaksaraan yang sangat berbeda dari teman kelas
menengah mereka. Dalam sebuah studi tentang interaksi preshool, Walkerdine dan Lucey
(1989) menemukan bahwa ibu berinteraksi sangat berbeda dengan anak-anak mereka tergantung
pada latar belakang sosial mereka. Studi generik serupa yang dilakukan oleh
Heath (1983) dan Delpit (1995) telah menunjukkan pola interaksi yang serupa. Banyak
guru meratapi defisit siswa yang kurang beruntung saat mereka datang ke sekolah tidak dapat menulis angka dan mengetahui
warna atau bentuk dasar. Bukan berarti siswa ini memiliki tingkat perkembangan
kognitif yang lebih rendah, lingkungan keluarga mereka tidak menggunakan bahasa
inggris sekolah. Siswa
yang lingkungan rumahnya menghadapkan mereka ke bahasa kaya yang mempersiapkan
mereka untuk sekolah lebih siap untuk banyak aspek matematika sekolah. Bukannya
mereka lebih cerdas, hanya saja mereka telah terpapar praktik di rumah yang
akan mempersiapkan mereka lebih baik untuk sekolah daripada rekan mereka yang
kurang beruntung.
Penelitian lain telah menunjukkan
perbedaan yang sama dalam aspek bahasa tertentu. Studi lintas budaya telah
menunjukkan bahwa bahasa yang digunakan oleh kelompok kohort yang berbeda dapat
sangat berbeda bahkan ketika mereka berbicara bahasa Inggris. Dalam karyanya
bersama siswa muda, walkerdine (1992) menemukan bahwa orang tua kelas menengah
lebih cenderung menggunakan istilah 'lebih' dan 'kurang' dalam interaksi mereka
dengan anak-anak mereka Sedangkan
orang tua kelas pekerja lebih cenderung hanya menggunakan penanda 'lebih'. Perbedaan halus ini
memiliki manifestasi yang beragam untuk karya awal matematika. Bagaimanapun,
ketika siswa muda terpapar dengan bentuk bahasa ini dan tidak dipandang sebagai
masalah, secara potensial banyak siswa dari latar belakang yang kurang
beruntung, kehilangan sebagian besar konten saya karena ketidaktahuan mereka
dengan istilah 'kurang' dan 'lebih banyak. Daripada melihat kekurangan siswa
dalam pemahaman mereka, guru harus menyadari bahwa bahasalatar belakang siswa
menghambat potensi mereka untuk memahami pelajaran.
Dalam
studi reformasi kurikulum dengan menggunakan tugas terbuka, berbagai aspek
pedagogi terbukti bermasalah bagi siswa muda.lubienski (2000) menemukan bahwa
siswa dengan status sosio ekonomi
rendah (SES) lebih memilih mengerjakan tugas tertutup sedangkan siswa SES
menengah melaporkan preferensi untuk pertanyaan open-ended. Banyak siswa yang berpikir bahwa
matematika itu disiplin dengan satu jawaban benar, tetapi ketika diganti (
seperti pada soal open-ended), guru perlu menyadari kebutuhan untuk membuat
kriteria eksplisit bagi siswa. Demikian pula, saat menggunakan kerja kelompok atau
mengarahkan siswa mengerjakan tugas seperti mendiskusikan masalah dalam
kelompok kecil, guru harus menjelaskan aturan dan capaian (Sullivan, dkk,
2003).
Banyak
tugas yang diberikan untuk siswa telah melekat dengan masalah kata dengan
tujuan membuat tugas 'nyata'. Namun, penggunaan konteks dapat menciptakan
kesulitan. Paling jelas, keterbacaan langsung teks bisa menjadi masalah bagi
siswa yang pemahaman bahasa Inggrisnya tidak kuat. Namun, kesulitan lain
bertambah karena sekarang ada dua wacana yang berbeda; siswa perlu
mengidentifikasi, apakah tugasnya adalah matematika sekolah atau tugas nyata
(Cooper dan Dunne, 1999). Zevenbergen dan Lerman (2001) melaporkan bahwa agar
dapat merespons dengan benar siswa perlu mengidentifikasi tugasnya sebagai
matematika, memilih elemen yang memungkinkan menghasilkan respons yang benar,
lalu tanggapi dalam format yang dipandang sesuai dalam konteks itu.
Dalam
sebuah studi berskala besar mengenai pertanyaan serupa yang diajukan pada skema
pengujian di Inggris Raya, Cooper dan Dunne (1999) menemukan bahwa siswa kelas
pekerja lebih mungkin menanggapi dengan cara yang disarankan agar mereka
menafsirkan pertanyaan tersebut sebagai masalah nyata daripada matematika
sekolah daripada rekan kelas menengah mereka, dan dengan demikian memberikan
tanggapan yang salah. Siswa kelas menengah lebih cenderung melihat masalahnya
sebagai tugas dan jawaban matematika sekolah dalam mode itu. Mereka menyarankan
agar siswa kelas menengah lebih dapat memilah antara konteks rumah dan sekolah
sedangkan siswa kelas pekerja lebih cenderung bekerja dalam konteks sehari-hari
dan dengan demikian salah menafsirkan pertanyaan dan pada akhirnya memberikan
tanggapan yang salah. Ketika wawancara
lanjutan dilakukan, siswa dapat menghitung jawabannya dengan benar begitu
mereka menyadari bahwa interpretasi mereka terhadap pertanyaan itu tidak tepat,
sehingga menunjukkan bahwa masalahnya bukanlah matematika yang begitu banyak
tapi melainkan daftar di mana pertanyaan diajukan dan bahwa konteksnya tidak
dibuat eksplisit bagi siswa.
Pengetahuan dan pandangan dunia
Salah
satu alasan perbedaan dalam kinerja sekolah adalah pandangan dunia bahwa siswa
masuk sekolah - yaitu, cara khusus mereka untuk melihat dan melihat dunia. Di
kebanyakan masyarakat barat
ada banyak penekanan pada hal-hal kuantitatif. Anak-anak muda diindoktrinasi
dengan pandangan dunia sejak mereka memasuki dunia. Berapa usia temanmu? Berapa
banyak saudara laki-laki dan perempuan yang dia miliki? Tanggal berapa ulang
tahunmu? Peristiwa sehari-hari dibicarakan dalam jumlah sehingga gagasan
tentang angka, penghitungan dan pengukuran merupakan komponen integral dunia
tempat kebanyakan siswa tinggal.
Pengetahuan
budaya yang akrab dengan orang dapat digambarkan oleh ikan dalam analogi air.
Bila di dalam air, ikan menganggap bahwa dunia sama seperti seharusnya, namun
saat ikan dikeluarkan dari air, dunia sangat aneh. Demikian pula, pandangan
dunia bekerja dengan cara yang serupa. Bahkan dalam budaya barat, hal-hal dilakukan
secara berbeda di berbagai negara - bagaimana cara naik bus, bagaimana
mengantri, bagaimana cara membayar barang. Perbedaannya menjadi semakin besar
bila budaya semakin beragam.
Ada
dalam budaya lain. Misalnya, dalam penelitiannya yang ekstensif di Papua New
Guiana, Lean (1996) mencatat ratusan sistem penghitungan yang berbeda, banyak
di antaranya berdasarkan pada bagian tubuh. Diasumsikan bahwa sistem
penghitungan yang lebih kompleks muncul dari kebutuhan untuk menghitung
sejumlah besar objek.
Mengukur
waktu adalah konstruk yang unik untuk mengkuantifikasi masyarakat, yang
ditunjukkan oleh ungkapan seperti 'waktu adalah uang' dan 'waktu simpan'. Ini
adalah konstruksi yang muncul dari kebutuhan untuk berkomunikasi tentang waktu.
Di dalam bagi masyarakat Barat untuk bekerja dengan baik, menunjukkan waktu dan
berlalunya waktu perlu diukur. Seringkali konstruksi semacam itu dianggap
biasa, seolah-olah itu adalah fenomena alam, di mana sebenarnya mereka adalah
artefak sosial dan sejarah (Poole, 1998), Bahkan di dalam masyarakat Barat, ada
perbedaan - misalnya, pertimbangkan musimnya. Di beberapa negara di belahan
bumi selatan, musim semi dan musim gugur dimulai pada hari-hari pertama bulan
September dan Maret.
Di negara lain mereka mulai di equinox (saat siang dan malam memiliki panjang
yang sama), yaitu sekitar tanggal 22 atau 23 bulan tersebut. Ini menunjukkan
bahwa waktu musim hanya sebuah konvensi. Dalam
beberapa atribut tradisional budaya musiman dianggap sebagai pertimbangan
kualitatif. Kekuatan halus
bagaimana orang bisa melihat dunia dengan cara tertentu dapat dilihat saat
mengajar di daerah. Ketika masalah serupa diajukan kepada siswa, Bishop New Guinea Papua
(1988) menemukan bahwa reksi siswa tidak berdasarkan kuantifikasi; Sebaliknya,
mereka mengajukan lebih banyak pertanyaan tentang kualitas tanah - seberapa
suburnya, kemiringannya (terlalu banyak akan menciptakan erosi) dan seterusnya.
Contoh-contoh ini menunjukkan bahwa pandangan dunia siswa dapat memposisikan
mereka dengan sangat berbeda dalam hal bagaimana mereka akan menafsirkan masalah
yang diajukan, dan bagaimana orientasi umumnya terhadap pekerjaan matematis. Bagaimana orang datang
untuk melihat dunianya berdampak secara signifikan pada bagaimana mereka
berpikir dan tampil secara matematis namun perbedaan dalam pengetahuan budaya.
Bagi beberapa siswa, ini bukan sekadar konsep pembelajaran dan proses yang
memperluas pengetahuan mereka yang sudah dikenal tapi juga jauh lebih kompleks.
Hal ini berlaku tidak hanya untuk siswa dari budaya yang sangat beragam,
seperti dalam kasus yang dikutip di sini, tetapi juga bagi siswa yang jenis
kelamin, kelas sosial dan lokasi geografisnya (yaitu pedesaan / perkotaan)
berbeda.
Implikasi untuk matematika sekolah
Ketika
siswa dari beragam kelompok sosial dan budaya datang ke kelas matematis, mereka
membawa banyak pengetahuan dan pengalaman. Beberapa dari pengalaman ini akan
diakui dan lainnya dapat ditolak sistem
penghitungan budaya barat
dipandang sebagai matematika yang sah dan di mana sistem penghitungan
tradisional diajarkan (yang jarang terjadi), hal tersebut dipandang sebagai hal
baru dan bukan sebagai kegiatan matematika yang sah.
Ketika seorang guru
menjadi sadar akan perbedaan pengetahuan dan bagaimana hal ini berhubungan
dengan matematika sekolah, ada kesempatan yang signifikan untuk menyesuaikan praktik
dengan cara yang memungkinkan siswa dari berbagai latar belakang untuk belajar
dan memahami matematika. Namun, ketika mempertimbangkan latar belakang siswa
yang tidak diajar, tidak jarang menemukan bahwa mereka terlibat dalam
penangkapan ikan, karena ini adalah kegiatan yang murah dan bisa membantu
keluarga. Ini juga kaya pengetahuan rasio - kait yang dibutuhkan untuk ikan
kecil seperti kapur sirih sangat berbeda dari kail yang dibutuhkan ikan besar
seperti mackerel namun jarang digunakan dalam contoh matematika. Pengetahuan
ini akan mengenal banyak siswa yang tidak diajar dan akan menghasilkan
kesuksesan dalam memahami rasio karena memiliki relevansi dan tujuan. Ini juga
melegitimasi pengetahuan para siswa sehingga mereka merasa itu adalah bagian berharga
dari budaya matematika.
Dalam sebuah studi
besar yang bertujuan untuk mengidentifikasi dan menghancurkan banyak hambatan
untuk belajar matematika bagi siswa yang berprestasi sosial, budaya dan bahasa,
Sullivan dan rekan (2001) mengidentifikasi sejumlah fitur yang perlu diadopsi
oleh guru:
1. Jadilah
eksplisit tentang harapan untuk pekerjaan dan penilaian - jangan berharap siswa
menebak apa yang diharapkan dari mereka.
2. Bila menggunakan
konteks untuk masalah matematika, pastikan bahwa konteksnya relevan dan peka
terhadap kebutuhan siswa.
3. Saat melakukan
aktivitas matematika yang memiliki unsur bahasa, selesaikan tugas sehingga
siswa mengerti apa yang ditanyakan oleh bahasa tersebut - ini mungkin berarti
menulis kata-kata baru di papan tulis (dengan makna); mengerjakan pelajaran
matematika berbasis bahasa (sama seperti di kelas bahasa Inggris - ejaan,
konstruksi tekstual dan dekonstruksi, dll.).
4. Jelaskan
pedagogies yang digunakan - mengapa kerja kelompok sedang digunakan, peran
orang dalam kelompok, harapan berbagai anggota
kelompok, hasil yang diantisipasi untuk
kelompok, alasan dan manfaat pendekatan semacam itu terhadap jenis pelajaran
sedang dilakukan.
5. Saat
memperkenalkan pendekatan baru untuk mengajar matematika - kerja kelompok,
tugas open-ended, investigasi -
luangkan waktu untuk menjelaskan, atau memberi contoh kepada siswa nuansa
pendekatan sehingga mereka tidak diharapkan untuk menebak apa yang diharapkan
dari mereka. Hal ini sangat penting bila pendekatan yang digunakan sangat
berbeda dengan praktik kelas biasa.
6. Percaya bahwa
siswa bisa belajar!
0 Komentar